Sommaire

Introduction

1. Le contexte de la formation

1.1 La culture marocaine

1.2 La formation au Maroc

1.2.1 L’enseignement supérieur

1.2.2 Les lacunes de l’enseignement supérieur

1.3 La formation continue

1.3.1 La formation continue privé au Maroc

1.3.2 La spécificité de la formation continue

1.4 L’université privée Mundiapolis

1.5 Les caractéristiques de l’étudiant de Mundiapolis

2. Les éléments théoriques mobilisés pour l’étude de cette

population : la motivation

2.1 La motivation en tant qu’engagement

2.2 Le concept de soi

2.3 La motivation

2.3.1 Les problèmes de motivation liée à la notion de buts :

les buts d’accomplissement

2.3.2 La théorie de l’autodétermination

3. L’étude empirique

3.1 Protocole méthodologique

3.2 Traitement et analyse des données

3.3 Résultats

3.3.1 Les données sociodémographiques

3.3.2 Positionnement de la motivation globale

3.3.3 Positionnement de la motivation selon le thème

3.3.4 Les hypothèses selon les variables socioéconomiques

3.4 Discussion

Bibliographie

Annexes

Introduction

Pourquoi des cadres ont-ils envie de reprendre les études, quelle en est leur motivation ? Comment l’étudiant va-t-il financer sa formation ? Son mode de financement va-t-il influer sur sa motivation ? Où encore, quelle va être son intensité de travail face à des matières qu’il n’apprécie pas ; va-t-il fournir un effort supplémentaire, demander une aide extérieure ou ne rien faire de plus ? Sa stratégie sur ces matières spécifiques aura-t-elle un impact sur sa motivation ?

Ainsi la recherche du pourquoi s’intéresse à la fois à différents comportements « positifs », tels que l’ampleur de l’engagement dans une tâche, le choix pour telle ou telle formation, la volonté dont font preuve certains face à des difficultés environnementales (travail, famille, organisation...) et aussi, à des comportements plus « négatifs » tels que l’abandon de la formation, le désengagement en cours de formation par des retards répétés, des absences... Cette question sur, pourquoi des cadres ont-ils envie de s’inscrire en formation continue, n’est pas nouvelle, elle a déjà été étudiée. Certaines sont reprises par Merriam et Caffarella (1991) qui présentent différentes recherches qui ont contribué à expliquer les raisons qu’ont les adultes à suivre une formation. Les adultes auraient une démarche de formation pour une série de motifs qui peuvent se regrouper en 6 facteurs :

· Relations sociales,

· Pressions extérieures,

· Service communautaire,

· Progression professionnelle,

· Échappement / distraction,

· Intérêt cognitif, cité par Carré (2001).

Ces 6 facteurs apparaissent comme être spécifiques à l’étudiant. On s’est posé la question alors, de savoir si le coût payé par les étudiants qui est donc externe à l’individu, pouvait influer sur sa motivation.

Le coût d’une formation ne peut pas être sans lien avec une certaine motivation dans le sens où cela représente un fort investissement dont les étudiants attendent sans doute un retour. Le coût aura-t-il une influence sur la motivation, dans l’hypothèse que lorsqu’on paye plus cher sa formation, on va être plus motivé à la suivre, à persévérer et donc à réussir ses études universitaires ? D’où l’intérêt de mesurer l’impact du coût de la formation sur la motivation. De plus, le coût n’est pas considéré de la même manière selon les apprenants. C’est pourquoi, il est intéressant de se positionner sur une analyse du comportement de l’individu selon son origine sociale: « le modèle développé par Boudon (1978) repose sur une analyse de type stratégique du comportement des acteurs : en fonction de leur origine sociale, les individus ont en moyenne une réussite scolaire plus ou moins bonne. En même temps, leurs motivations sont affectées par l’origine sociale, les coûts socio-économiques d’une scolarité supplémentaire tendent à croître à mesure que la classe sociale est plus basse ; en outre, les avantages anticipés d’un supplément de scolarité tendent à être perçus comme d’autant plus faibles que la classe sociales est plus basse (en effet, un individu de classe basse atteint plus vite le niveau scolaire lui permettant d’espérer un statut social supérieur à celui de sa famille d’origine) ; enfin le risque encouru à s’engager dans un investissement scolaire varie avec la classe sociale. Les effets culturels de l’origine sociale mais surtout les différences dans la logique des motivations induites par l’origine sociale ont pour conséquence d’engendrer un inégal investissement scolaire en fonction de l’origine sociale. » (cités par Boudon et Bourricaud, 1982, p. 386). Donc selon la Catégorie Socioprofessionnelle (CSP), le coût aura une influence ou pas sur l’étudiant et de ce fait, il serait intéressant de voire l’incidence de ce coût sur les différentes motivations que les étudiants peuvent avoir en voulant s’inscrire en formation.

La CSP peut avoir une influence dans la scolarité de l’apprenant. Mais elle n’est pas la seule à avoir un impact sur la motivation, le niveau scolaire des parents peut influer sur la motivation, comme l’ont déterminé certains chercheurs. Il apparaîtrait que le niveau scolaire du père a un fort impact lorsque l’apprenant poursuit des études universitaires, selon Caponi et Plesca (2007). D’autres comme Frenette et Zeman (2007) ont constaté que le niveau de scolarité de la mère jouait beaucoup plus au niveau des étudiantes que des étudiants. (cités dans Accessibilité, persévérance scolaire et obstacles à l’enseignement postsecondaire, 2008)

Enfin, nous avons pensé qu’on devait positionner aussi les apprenants face à des matières qu’ils n’apprécient pas, afin de mieux comprendre l’intérêt que ces étudiants portent à leur formation. Car suite au cadrage de notre étude afin d’en situer le contexte, il est apparu que les étudiants ne comprenaient pas qu’ils payent un coût aussi important aux études sans avoir la possibilité de choisir leurs unités d’enseignement à travers une palette que l’établissement de formation devrait leurs proposer. Ce qui en d’autres termes posent la question à savoir si on devait développer l’autodétermination de l’apprenant jusqu’au choix de ses matières où on doit lui imposer une partie des matières pour le guider dans son choix et garder les bases d’un diplôme qui doit être reconnu professionnellement. Cela nous a poussés à développer notre enquête, ainsi sur ce thème, afin de pouvoir mieux cerner le projet éducatif d’un établissement d’enseignement supérieur. Et pour cela, on a trouvé intéressant de comprendre le comportement de ces étudiants en formation continue face à des matières non appréciées. Car en mesurant l’impact de ces matières non appréciées sur la motivation des cadres, cela pourra nous indiquer, jusqu’à quel niveau on peut introduire dans le projet éducatif ces matières non appréciées, par exemple les sciences pour des cadres de formation littéraire... De plus, nous avons trouvé important de voir l’intensité de travail de l’étudiant à travers sa recherche d’une aide extérieure ou d’un effort supplémentaire pour pallier à sa difficulté face à ces matières non appréciées.

Deux thèmes principaux ont donc été choisis dans ce contexte de la formation continue : à savoir, si le coût de la formation influence-t-ils la motivation et quelle intensité de travail est développée par les étudiants au niveau des matières qu’ils n’apprécient pas ?

Et comme en plus, chaque étudiant va en formation pour une ou des motivation(s) spécifique(s), telles que pour réussir un diplôme, acquérir des connaissances... On s’est posé la question de savoir comment étudier cette motivation ou plus précisément ces motivations. Donc partant du constat qu’on a différent types de motivations, on s’est demandé alors quelle théorie de la motivation était la plus à même de répondre à ce concept de la motivation non unidimensionnel. La théorie de Bandura sur le sentiment de l’auto-efficacité (Bandura, 2003), par exemple, est unidimensionnelle car elle varie essentiellement de manière quantitative. D’où le besoin d’une théorie qui tient compte de cet aspect multidimensionnel de la motivation ? Il en est ressortit qu’on pouvait s’appuyer sur deux théories motivationnelles dont l’une est la théorie des buts d’accomplissement et l’autre, la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 1985). Par conséquent, nous allons essayer de comprendre l’impact du coût de la formation et des matières non appréciées sur les différentes motivations possibles des étudiants lors de leur inscription en formation.

L’un des problèmes que l’on a rencontrés pour la mesure de l’impact du coût sur la motivation, est que celui-ci n’a pas vraiment été traité au niveau de la motivation. Nous n’avons pas trouvé de recherches au niveau des pays francophones, qui ont étudiées le rôle du coût et/ou des matières non appréciées sur la motivation. Ceci peut peut-être s’expliquer par la prise en charge en règle générale de la formation par les entreprises ou des aides par les collectivités territoriales dans ces pays. Il existe bien des études sur le coût de la formation, mais elles se positionnent du côté de l’entreprise ou de la collectivité territoriale et jamais se projettent sur le coût payé par l’étudiant. Bien que certaines écoles, telle que les écoles de commerce font payer aussi un coût à la formation très important (5 à 7 000 euros par an), nous ne comprenons pas le manque d’études sur cet aspect de la formation.

De ce fait, pour répondre à la question : quels impacts ont le coût et les matières non appréciées par l’étudiant sur la motivation, nous avons essayé de construire un instrument pour mesurer les différentes sortes de motivations et savoir de ce fait, comment celles-ci sont influencées par le coût et les matières non appréciées. Cet instrument s’appuie sur la théorie de l’autodétermination et le questionnaire de Vallerand et al., qui est un outil reconnu et validé empiriquement par d’autres chercheurs. Pour cela nous avons adapté le questionnaire de Vallerand et al. sur l’éducation. Nous le reprendrons en utilisant la même architecture et la même philosophie des questions. Mais en l’adaptant pour y ajouter, en fin du questionnaire de Vallerand et al. les différents thèmes proposés, comme le coût ou les matières non appréciées en lien avec les 7 types de motivation.

Dans ce questionnaire, nous utiliserons 3 thèmes d’études car on a scindé en deux l’impact du coût à la formation : en formation en cours et formation à venir. Nous avons voulu scindé, notre positionnement sur le coût, car les étudiants étant déjà en formation, lors du passage du questionnaire, cela pouvait réduire l’impact du coût. Car cet investissement serait peut-être déjà intégré et donc ne plus avoir d’influence sur la motivation du cadre.

La fidélité statistique du questionnaire sera vérifiée et comparée à celle de Vallerand et al., afin d’être le plus proche du questionnaire originel.

En conséquence, la présente recherche est intitulée « la motivation des cadres en formation continue ». La question spécifique de recherche s’énonce de la manière suivante : Quels sont les facteurs psychologiques et sociaux qui ont un impact sur la motivation des cadres en formation continue ? Les facteurs psychologiques seront : le coût et les matières non appréciées ; et les facteurs sociaux seront : la catégorie socioprofessionnelle des parents et le niveau d’études des parents.

Ceci afin de comprendre quelle motivation est la plus influencée par le coût, puis on essayera de vérifier après, si le fait de faire partie d’une classe sociale haute relativisera l’importance de ce coût par rapport à des classes sociales plus basses.

Et on fera de même, avec les matières non appréciées, où l’on recherchera à connaître quelle dimension de la motivation ressort principalement lorsque l’étudiant travaille ces matières et voire ici, si cette fois, le fait que les parents aient un bon niveau d’études n’influencent pas positivement sur la motivation par rapport aux autres parents qui ont un niveau moins bons.

Pour traiter notre question de recherche, nous situerons dans une première partie le contexte de la formation ; puis dans une deuxième partie nous mobiliserons les éléments théoriques pour l’étude de notre population ; et enfin, nous ferons l’étude empirique afin d’apporter une ou des réponse(s) à notre questionnement, à savoir : quelle motivation, au sens générale, a l’étudiant en entrant en formation ; et plus spécifiquement, à travers nos deux objectifs exploratoires, quels impacts ont le coût et les matières non appréciées sur la motivation.

1. Le contexte de la formation

Afin de bien comprendre le contexte de la formation, il nous a semblé intéressant d’essayer de mieux cerner les aspects importants de la culture marocaine, de situer la formation au Maroc ; et plus précisément la formation continue, pour mieux saisir l’environnement de l’étude qui est basé sur les étudiants de l’université privée Mundiapolis au niveau de la formation continue. Et c’est pour cela que nous essayerons aussi d’analyser les caractéristiques de l’étudiant de Mundiapolis.

1.1 La culture marocaine

Le Maroc est un pays musulman d’obédience sunnite, sous le régime de la royauté dont le roi est un représentant de la famille du prophète. Il est à préciser que cela ne lui octroie aucun droit divin, mais seulement une certaine filiation avec la famille du prophète qui laisse sous-entendre que le roi a hérité de qualités de gouvernance d’un peuple.

C’est une société patriarcale, où le père a un rôle d’animateur de la vie familiale. Le Maroc est en train de remettre en cause certains principes musulmans afin de se rapprocher des concepts de la République, se qui crée certaines tensions avec des franges de la société.

Le Maroc a une population en 2009 de 32 millions d’habitants et une espérance de vie de 71.3 ans. Il a eu un Produit Intérieur Brut (PIB) pour 2009 de 90.9 milliards de dollars, à titre de comparaison celui de la France pour 2009 était de 2 649.4 milliards de dollars, c’est-à-dire qu’il représente seulement 4 % du PIB français, c’est pour cela qu’on considère le Maroc comme un pays en voie de développement. La dette extérieure du Maroc est de 24.4 % du Revenu National Brut (le RNB est assez proche de la valeur du PIB).[1] D’où notre questionnement sur l’importance du coût de la formation au Maroc, pour rappel en France les étudiants d’écoles de commerce payent le même coût de formation qu’au Maroc, c’est à dire entre 5 000 et 7 000 euros, et que les droits d’inscription à l’université française sont pour l’année 2010/2011 de 250 euros, par exemple.

De plus, la récente industrialisation du pays a bouleversé les repères ancestraux des marocains, dû par l’exode rural et par l’urbanisation extrême. Le Maroc n’échappe pas aux bouleversements socioéconomiques, « il voit l’émergence d’une généralisation sans précédent, au sein de laquelle l’individu se détache progressivement du groupe, d’une urbanisation galopante, d’une communication grandissante et de l’instruction qui se généralise » [Bennani-Chraïbi, 1994][2].

La culture serait selon Kadima (citée par Blanchard, 2007), un processus de production de significations des acteurs notamment à travers des pratiques concrètes (ou des actions ou activités) dans des contextes particuliers dans le temps et l'espace.

Nous tenons à préciser, que notre enquête n’a pas tenu compte dans sa mise en place, de la culture actuelle du Maroc, pour cela nous aurions dû faire une enquête spécifique à la culture afin de mieux l’appréhender pour notre questionnaire sur la motivation. La culture peut influer sur la compréhension de la motivation, comme le confirme Blanchard (2007) : « Enfin, comme on l’a dit plus tôt, les processus motivationnels varient également en fonction de la culture. Ainsi, même si les besoins fondamentaux (en autonomie, en compétence et en relationnel) sont des facteurs d’amélioration de la motivation pour toute personne [Chirkov, Ryan, 2001], les méthodologies pour les satisfaire diffèreront parfois d’une culture à une autre [Chirkov et al., 2003; Sheldon et al., 2004]). »

1.2 La formation au Maroc

La formation populaire au Maroc a été créée avec l’arrivée de l’Islam au VIIIème siècle. Du fait, de la première parole que Dieu a dit à son prophète Mohamed, qui a été : « Lis, par le nom de ton Seigneur qui a créé, qui a créé l’homme d’un caillot de sang.» (Sourate 96, verset 2) et le prophète lui répondit, qu’il ne savait pas lire. L’Islam a voué une importance particulière dans l’éducation des peuples. Les premières universités construites dans le monde se sont trouvées dans le Moyen-Orient.

1.2.1 L’enseignement supérieur

L’enseignement supérieur au Maroc a démarré avant le 20^ème siècle avec l’existence d’université de type religieux Al Quaraouyine à Fès dès 859 et quelques années plus tard l’université Ben Youssef était créée à Marrakech fondée par le sultan mérinide Abou el Hassan. Pendant le protectorat français[3] au XIX et à la moitié du XXème siècle, la France a joué un rôle effacé pour l’enseignement marocain, selon les chiffres de l’époque. L’instruction primaire et secondaire obligatoire fut instaurée très tardivement, avec environ un siècle de retard sur l’Europe. L’enseignement universitaire n’était accessible qu’à l’élite, par exemple en 1943 il y avait seulement 23 marocains qui détenaient une Licence, par conséquent 31 ans après le début du protectorat français. La création d’université s’est bâti dans une volonté d’autodétermination après la fin du protectorat. L’enseignement supérieur sous ses formes actuelles a été établi juste après l’indépendance. La 1^ère université publique au Maroc « Mohamed V » a été créée en 1957 à Rabat. Entre la période 1957-1960 et face au grand besoin en cadres, enseignants, médecins et ingénieurs, la politique nationale poursuivie dans ce secteur était fondée sur la généralisation, la marocanisation, l’arabisation, la décentralisation et l’unification de l’enseignement. Le Maroc a investi fortement dans l’université car elle est souvent considérée comme la vitrine d’un pays. Et ceci au détriment de l’école obligatoire car on va retrouver un rapport d’investissement en 1995, de 15 à 1 entre les étudiants et les élèves de l’école élémentaire quand pour les pays de l’OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Économiques), ce rapport est de 2 à 1.

Actuellement, il existe 43 universités ou écoles publiques et plus de 170 universités ou écoles privées de tailles petites en règle générale qui ont fait leurs apparitions, à partir de 1985. Toutes ces établissements sont réparties dans 17 villes du royaume.

1.2.2 Les lacunes de l’enseignement supérieur

L’enseignement supérieur au Maroc subit de profondes mutations, et s’est engagé dans le processus de Bologne.

Du côté public :

Les employeurs et recruteurs s’accordent à dire qu’au niveau technique, les grandes écoles marocaines n’ont plus assez de compétences, et préfèrent recruter des étrangers même si cela coûte beaucoup plus cher. Quant à l’université, on peut en tirer le même constat. Les derniers chiffres disponibles montrent que 5 361 étudiants étaient inscrits en Sciences de l’ingénieur en 2008, alors que la capacité d’accueil actuelle est de 12 218 places[4].

Du côté privé :

Seulement 9.6 % de l’ensemble des étudiants en cycle supérieurs s’inscrivent dans les établissements privés, la raison principale s’explique par les frais de scolarité élevés, manque de subventions, d’avantages fiscaux pour les parents qui font le choix du privé. Néanmoins, les banques offrent de plus en plus de crédits spécialement pour les études supérieures. Enfin, l’un des handicaps majeur pour les universités privées était la non reconnaissance par l’État des diplômes décernés par ces opérateurs privés de l’enseignement supérieur.4

Mais en novembre 2010, le gouvernement marocain a publié un décret reconnaissant les diplômes des universités privées à partir de la session 2011 et cela ne sera pas rétroactif : « Les nouveaux diplômes bénéficieront d’une équivalence nationale», annonce Abderrahmane Lahlou, président de l’université privée Mundiapolis. [5]

1.3 La formation continue

Notre étude se basant sur les étudiants en formation continue privé au Maroc, il est intéressant de comprendre ce qu’est la formation continue.

1.3.1 La formation continue privée au Maroc

C’est pour essayer de répondre aux lacunes de l’enseignement public que la formation continue privée s’est développée. La formation des cadres moyens ou supérieurs se fait en 3, 5 ou 8 ans après le baccalauréat, et pour les techniciens spécialisés en 2 ou 3 ans après l’obtention du baccalauréat ou du niveau bac.

En 2010, on prévoit que 20% du C.A. global de l’enseignement supérieur marocain sera investi dans les établissements privés. Les écoles de l'enseignement supérieur privé marocain offrent des formations variées (chiffres 2007) :

- 9600 enseignants (10600 en 2006)

- Taux d’encadrement 1 pour 32 étudiants

- 9700 fonctionnaires (11500 en 2006)

Le privé accueille 21000 étudiants (3700 lauréats en 2006) avec 110 établissements privés (68 concentré à Casa et Rabat)[6]

1.3.2 La spécificité de la formation continue

La formation continue se présente sous la forme d’une alternance régulière entre le travail en classe, le travail scolaire à la maison et le travail en entreprise et dans tous, il ressort un besoin de compétence de la part de l’individu. Néanmoins chaque lieu de travail demande un mode de fonctionnement différent. Le travail en classe est animé par l’enseignant, celui à la maison, est animé par l’étudiant et enfin celui de l’entreprise par le chef d’entreprise. Le travail à la maison peut-être défini comme fortement autodéterminé du fait qu’il est décidé par l’individu. L’étudiant à partir de là, doit s’empêcher de se disperser et doit se prodiguer des encouragements quand il est à la maison. De là, il doit rechercher en lui-même des ressources pour se mettre au travail et y rester, c’est une forme particulière d’apprentissage autorégulé où l’individu est fortement autonome. De ce fait, l’individu va mettre des stratégies en place pour s’autodéterminer. Mais dire que l’individu a besoin seulement pour s’autodéterminer d’un répertoire de stratégies efficaces d’apprentissage ne serait pas vrai. Puisqu’il faut tenir compte de l’énergie qu’on y place pour le maintien de l’effort et de l’attention car ceux-ci sont concurrencés par des activités plus intéressantes qui apportent plus de plaisir ou au contraire par les difficultés rencontrées au cours du travail.

Le contexte en formation continue est donc spécifique, du fait qu’il interagit avec trois microsystèmes : familial, universitaire et celui du travail. L’existence de ces trois microsystèmes constitue en soi -et souvent en pratique- un grand problème pour examiner les variations contextuelles sur le développement individuel. La prise en compte de ce contexte spécifique à la formation continue n’est pas effectuée, où souvent, transposée à celui de la formation initiale. Voir même, c’est souvent l’étudiant qui est le seul à faire l’intermédiaire entre ces différents microsystèmes. Concrètement, la question qui se pose est de savoir comment peut-on coordonner les apports théoriques, la pratique du métier quand elle existe et les caractéristiques individuelles de l’apprenant ?

Par exemple le fait de pratiquer un métier ou pas au moment de la formation peut avoir une incidence sur la motivation. Selon Carré (2001), quand la formation est suivie par une personne qui est dans une activité professionnelle bien définie, les représentations qui s’attachent à la nature de l’activité auront un impact pertinent sur l’appropriation des savoirs, à l’inverse lorsque l’activité professionnelle est incertaine ces points de repères n’existent pas ou très légèrement. De même, « la situation familiale joue un rôle tout à fait surprenant dans le rapport à la formation [...], rôle qui convient toutefois de ne pas généraliser trop rapidement. Les personnes (généralement des femmes) vivant seules avec un ou plusieurs enfants sont les répondants qui se déclarent les plus motivés par la formation, sur tous les terrains et pour ce qui concerne l’ensemble des motifs. Les femmes sont également plus autodéterminées eu égard à la formation que les hommes. » Carré (2001, p.188).

On voit bien ici l’importance de la prise en compte du contexte et ceci dans le cadre de notre étude à travers la théorie de l’autodétermination, peut-être encore plus. « The important point, both theoretically and practically, is that the extent to which people’s behavior is autonomous, creative, vital, and intrinsically motivated is determined by an interaction of their own personalities (what we call their autonomy orientation) and the degree to which the social context is autonomy supportive. Although the social context is enormously important in affecting people’s motivation and behavior, people’s personalities also influence the social contexts that, in turn, have an influence on them. » Deci et Flaste, 1995, p. 184.

Wapner (1976) précise que dans le contexte social, on doit tenir compte non seulement de l’enseignement mais aussi du lieu, des règles et des normes de comportement, des attentes souhaitées, des modes d’interaction entre les personnes, du climat de la classe, du laboratoire, des corridors... cité par J. Chevrier et coll. 2000c. On voit bien ici l’intérêt du contexte et sa spécificité.

1.4 L’Université privée Mundiapolis

Mundiapolis est la plus grande université privée de Casablanca. Casablanca étant la première ville économique du royaume. La création de cette université est due à la formidable croissance économique du Maroc. Mundiapolis cherchant à répondre aux attentes du marché du travail par la formation des futurs cadres en alliant une solide compétence multidisciplinaire. Et pour être le plus à l’écoute des entreprises, Mundiapolis a développé son architecture pédagogique sur la formation continue et s’est engagée auprès des meilleures universités mondiales pour créer des diplômes en partenariat et donc reconnus par ces dernières pour développer la mobilité de ses étudiants entre autres.

De plus, pour ne pas retrouver les mêmes lacunes que dans l’enseignement public, Mundiapolis sélectionne ses diplômes dans un processus au cours duquel interviennent plusieurs opérateurs afin de garantir le choix de la meilleure adéquation entre les besoins des entreprises nationales et les diplômes proposés. Ainsi une veille stratégique de l’évolution du marché de l’emploi est réalisée périodiquement pour alimenter les organes de décision. Les associations professionnelles, la CGEM (Confédération Générale des Entrepreneurs Marocains), le réseau des intervenants professionnels, les cadres précédemment formés et les cabinets de recrutement.

Nous avons choisi Mundiapolis pour effectuer notre étude sur la motivation des cadres, avec pour fil conducteur la théorie de l’autorégulation et les buts d’accomplissement, car cette université est en contact avec l’université Pierre Mendès France de Grenoble.

Mundiapolis propose treize types de formation dont six Master 1 (Finance, Logistique, Ressources Humaine, Marketing, Droit des affaires et Audit), cinq Master 2 professionnel (Ingénierie financière, Audit, Marketing, Ressources Humaines et Droit des affaires), cinq Master spécialisé qui correspondent à un Bac+6 : Management financier international, Audit, Logistique, Management de projets et Systèmes d’information et enfin, une étude Doctorale de recherche en gestion, avec aussi une formule Accréditation pour les Analystes et gestionnaires des marchés financiers.

1.5 Les caractéristiques des étudiants de Mundiapolis

Il y a environ 1 000 étudiants inscrits par année, c’est-à-dire 500 étudiants par session. Les étudiants des cycles supérieurs de Mundiapolis sont des salariés, cadres d’entreprises, dirigeants ou étudiants libres. Les professionnels représentent généralement 80 % à 85 % de chaque promotion.

Chaque formation coûte entre 5 000 et 7 000 euros par an, qui peut être payé par l’étudiant ou pris en charge par l’employeur. Il est intéressant pour notre étude de connaître les spécificités de l’emploi au Maroc, puisque notre étude est basée sur des salariés qui décident d’aller en formation en même temps qu’il travaille. Il y a un salaire minimum interprofessionnel garanti au Maroc et une durée hebdomadaire régie par la loi.

Durée légale du travail au Maroc[7] :

• Article 184 de la loi n° 65-99, relative au code du travail, promulguée par le Dahir n° 1-03-194 du 11 septembre 2003 (BO n° 5210 du 6 mai 2004).

Durée/activité	Durée annuelle	Durée hebdomadaire	Répartition
Activité non agricole	2288 heures	44 heures	Ne dépassant pas 10 heures par jour sauf dérogations légales
Activité agricole	2496 heures	Variation selon les nécessités des cultures.	Déterminé par l’autorité gouvernementale compétente.

Tous les travailleurs doivent percevoir, en sus de leur salaire, une prime d'ancienneté de :

5 % du salaire après 2 ans de service continus ou non dans le même établissement ou chez le même employeur :

§ 10 % après 5 ans de service

§ 15 % après 12 ans de service

§ 20 % après 20 ans de service

La dernière revalorisation du salaire minimum garanti date de 2008 dans les secteurs de l’industrie, du commerce et des professions libérales - qui est désormais de 10,64 dirhams/ l’heure - et le secteur agricole, à 55,12 dirhams la journée.[8]

Salaires moyens

Ils sont débattus librement entre employeurs et employés. Ci-après, des exemples pour octobre 2009 en moyenne :

• Ingénieurs et cadres : 324.597 DH[9] , ce qui fait en euros (avec pour cours indicatif 1 euro et 10 dirhams) : 32 459.70 euros annuellement.

La validation d’acquis professionnel :

Les acceptations de dossiers pour les Masters et Masters spécialisés se font normalement sur titres : Bac + 3, Bac + 4 ou Bac +5. Mais certains de ces salariés ne possèdent pas les titres requis pour postuler, de ce fait Mundiapolis va s’appuyer sur leurs expériences professionnelles pour tenir compte de leurs acquis professionnels (VAP). L’étudiant doit constituer un dossier en complément du CV. Ce dossier doit permettre de retrouver une description précise des activités exercées, le degré d’autonomie dans son travail, les relations internes et externes à l’entreprise, un descriptif précis des formations continues dans l’entreprise et une lettre expliquant l’adéquation de la formation au parcours de l’individu. Ces validations constituent environ 30 % de l’ensemble des apprenants.

L’organisation académique :

Deux rentrées sont organisées tous les ans : en octobre et en février. Les Masters et les Masters spécialisés alternent cours et activité professionnelle (emploi ou stage). De plus, les cours sont programmés vers 18h ou 18h30. Grâce à cela, les cadres maintiennent leur activité en entreprises tout en leurs apportant des compétences nouvelles au fur et à mesure de la formation.

Prise en charge de la formation :

Au niveau de la prise en charge de la formation, celle-ci peut se faire par l’entreprise quand celle-ci souhaite mettre en place de nouvelles compétences professionnelles pour des salariés ciblés ou quand l’entreprise commence à perdre des parts de marché, elle va essayer de donner un nouveau souffle à ses salariés. Mais souvent la prise en charge est faite totalement par l’étudiant pour obtenir des diplômes et booster leurs carrières.

A la question : votre formation est-elle prise en charge par l’entreprise ? Les étudiants répondent que non qu’ils ne le souhaitaient pas car après ils n’iront pas en formation avec le même intérêt. En plus, si l’entreprise prenait en charge la formation, l’étudiant devrait s’engager 5 ans avec elle, ce qu’il ne souhaite pas car pourrait remettre en cause son choix de carrière.

Suite à cela, une question supplémentaire s’est posée à nous : l’apprenant qui se forme en même temps qu’il est dans l’entreprise crée une dynamique positive à sa motivation (Carré, 2001). Mais, quelle motivation l’apprenant aura, du fait de suivre une formation dans une autre spécialité que celle de son travail ?

Quelles sont dès lors leurs perspectives d'avenir quand ils auront obtenu leur diplôme? Les étudiants répondent qu’au Maroc, il y a beaucoup d’opportunités de travail et que de ce fait, ils font la formation surtout pour répondre à leurs attentes de carrières. Il apparaîtrait que cette prise de conscience se serait faite grâce à leur emploi actuel pour la majorité. On retrouve néanmoins des étudiants qui n’ont pas encore travaillé à travers les étudiants libres.

2. Les éléments théoriques mobilisés pour l’analyse de

cette population : la motivation

On a choisi d’avoir une approche par la motivation car on pense qu’elle est la plus à même de comprendre le comportement du professionnel qui souhaite suivre une formation continue. Puisqu’il apparaitrait que le cadre s’engage en formation pour différentes raisons (cf. Merriam et Caffarella).

Donc l’étude de la motivation tiendra compte des différentes raisons qu’a l’apprenant à s’inscrire en formation dans un premier temps et dans un second temps, ce qui est l’un des buts de notre recherche aussi, c’est de savoir si des variables externes à l’individu peuvent influer sur cette motivation, telle que les coûts ou les matières non appréciées. Afin de mieux en comprendre leur impact sur la motivation, par exemple : qu’est-ce qui motive le cadre à payer aussi chère sa formation ?

Le terme de motivation est souvent utilisé, et de ce fait, on en a différentes définitions. Nous entendrons par motivation : les raisons qui poussent tout un chacun à agir, et cela dans différents contextes.

Pour cela nous essayerons de comprendre l’engagement du cadre en formation et l’impact de cet apprentissage sur son concept de soi, pour mieux cerner la motivation et après, nous essayerons de définir la motivation en tant que construit.

2.1 La motivation en tant qu’engagement

La motivation en tant qu’engagement demande aux apprenants un investissement important et varié dans l’accomplissement de leur formation. Cet engagement demande différentes ressources :

· Un effort dans un premier temps, car ces apprenants travaillent la journée et doivent en soirée ou pendant leur week-end trouver en eux-mêmes une quantité potentielle d’effort cognitif ou énergétique pour suivre la formation continue. Ce niveau d’effort peut-être variable d’un moment à l’autre. Il démontre l’une des facettes de leur engagement.

· L’apprenant comme on l’a vu plus haut dispose d’une quantité de temps limitée qu’il peut consacrer ou non à l’accomplissement d’une tâche.

· Les connaissances, les habiletés intellectuelles, les aptitudes, les stratégies et les styles cognitifs constituent les compétences de l’apprenant et font aussi partie des ressources dont il dispose. Mais surtout dans le fait de les activer ou pas, de là on peut parler d’engagement.

· Enfin le coût important de la formation peut supposer que cet investissement financier développe un engagement important pour l’apprenant.

Motivation et engagement sont liés mais sont 2 concepts distincts. Dans l’engagement, comme pour la motivation, l’étudiant peut en contrôler la durée, l’intensité et la qualité de son engagement mais l’engagement ne nécessite pas un but à la différence de la motivation.

2.2 Le concept de soi

Lorsque l’apprenant fait face à des difficultés, il se pose la question de savoir s’il doit continuer ou s’arrêter, et ceci encore plus en formation continue. Le fait de s’engager dans un apprentissage ne crée-t-il pas un risque sur le concept de soi dans le fait que cet apprentissage peut-être une source de valorisation ou de dévalorisation de soi. L’individu a intérêt à être responsable de son engagement en formation afin de développer son autodétermination et pour optimiser sa motivation. Comme le précise Carré (2001, p.181) : « L’apprentissage qui implique un changement dans l’organisation du moi, ou dans la perception du moi, est ressenti comme menaçant, et on a du mal à y résister. Lorsque la menace contre le moi est faible, l’expérience vécue peut-être perçue dans ses nuances et l’apprentissage peut avoir lieu. L’apprentissage est facilité lorsque l’étudiant détient une part de responsabilité dans la méthode. Un enseignement autodéterminé qui engage la personne tout entière -avec ses sentiments autant qu’avec son intelligence- est celui qui pénètre le plus profondément et qui est retenu le plus longtemps. »

On voit ici tout l’importance de la conception du soi pour l’apprenant, d’où l’intérêt de son étude dans un chapitre spécifique. « Le concept de soi peut être défini comme étant les perceptions qu’on a de soi, à partir de ses expériences personnelles (James, 1890) et de sa perception à travers les autres (Cooley, 1902). » cité par Famose et Guérin, 2002.

Pour expliquer le concept de soi, nous reprendrons l’un des modèles le plus reconnu pour le concept de soi, qu’est celui de Shavelson, Hubner et Stanton (1976), car celui-ci a été validé par la suite à travers des études empiriques effectuées par d’autres chercheurs. Cette figure ci-dessous, (Famose & Guérin, 2002, p.31) décrit une structure multidimensionnelle ordonnée hiérarchiquement avec au sommet le concept de soi général et des conceptions plus fluctuantes au fur et à mesure que l’on descend dans cette hiérarchie. De plus, chaque branche devient progressivement différenciée, telle que le concept de soi général se subdivise en concept scolaire et non scolaire...

Le concept de soi serait défini par sept caractéristiques fondamentales :

1.   il est organisé et structuré,

2.   multidimensionnel comme le concept de soi scolaire ou le concept de soi social,

3.   hiérarchique,

4.   stable,

5.   développemental c’est à dire qu’il tient compte de l’âge de l’individu,

6.   évaluatif c’est à dire que l’individu peut s’évaluer donc porter un jugement pondéré par la situation,

7.   et enfin il est différenciable entre ses différentes parties telles que concept de soi scolaire et non scolaire où on retrouvera une corrélation seulement entre chacune de ses sous-parties uniquement.

De plus, nous tenons à préciser que différents chercheurs ont apporté des apports supplémentaires sur le concept de soi et l’estime de soi, trop souvent confondus. On le voit entre autres par Shavelson et al. qui reprennent dans leurs titres de tableaux : le concept de soi ou l’estime de soi, sans marquer de différence. De ce fait, il est intéressant d’apporter plus de précision à ce concept : « En d’autres termes, l’estime de soi est composée d’une dimension affective qui correspond à la manière dont nous évaluons notre valeur de soi et n’est pas composée de traits cognitifs. Le concept de soi, lui, est une évaluation affective et cognitive que l’on fait de nous-mêmes dans un domaine d’activité particulier, il est donc composé d’une dimension évaluative affective et d’une dimension évaluative cognitive. Enfin, le sentiment d’efficacité personnelle correspond à l’évaluation cognitive que l’on effectue de nos compétences dans les tâches précises qui composent un domaine particulier. Ce construit n’est pas doté d’une dimension affective, il s’agit là essentiellement d’une évaluation cognitive d’une tâche précise attachée à un domaine ou à une discipline particulière. » (Joët, 2009, p.73),

 

Comme nous l’avons défini, le concept de soi est multidimensionnel, c’est-à-dire qu’il évolue selon le contexte du moment. De ce fait, on peut remarquer que pour étudier la motivation, il est préférable de comprendre ce concept de soi qui est souvent associé à la motivation. Puisque l’apprenant selon le contexte pourra développer telle ou telle motivation qui aurait été influencée par son estime de soi pour sa valeur affective et par son efficacité personnelle pour sa valeur cognitive. Et ceci encore plus dans un contexte d’apprentissage. Car le cadre dans son engagement en formation va s’auto-évaluer au niveau de son estime de soi et de son efficacité personnelle, ce qui va poser les premières bases de sa motivation.

 

 

 

2.3           La motivation

 

Afin de comprendre le pourquoi de l’engagement des cadres en formation, on a souhaité se basé sur l’étude des raisons qui déclenchent ce comportement. Pour cela on a jugé intéressant de se baser sur la motivation. Puisque le cadre peut avoir plusieurs raisons pour aller en formation : réussite d’un diplôme, acquérir de nouvelles compétences, besoin d’accomplissement... De là, on a un positionnement sur la motivation qui est multidimensionnelle, ce qui se rapporte le mieux à notre étude qui recherche à comprendre quelle motivation a l’étudiant lorsqu’il s’inscrit en formation.

 

De nombreuses études ont essayé d’expliquer la motivation. Les premières études sur la motivation étaient plutôt philosophiques, puis c’est au XXème siècle qu’elles sont devenues plus psychologiques basées sur des études empiriques. On est passé d’un stade subjectif à un stade objectif. La première étude empirique a été plus spécifiquement faite sur l’instinct. C’est Mac Dougall en 1908, qui sera le premier a étudié ce concept, il dira que les instincts induisent des comportements dirigés vers un objectif. Et de là, surgira un questionnement sur le fait que nos comportement sont-ils innés ou acquis ? Le courant des comportementalistes ou béhavioristes qui ont remis en cause l’aspect instinctif, va se tourner vers l’aspect de  l’acquis car le comportement serait appris. On parlera de conditionnement de l’individu. Plus précisément, il y aurait 2 sortes de conditionnement : le conditionnement classique, où l’individu répond à un stimulus découvert par Pavlov en 1927 et le conditionnement opérant expérimenté par Thorndike en 1911. Ce dernier explique qu’un comportement qui a des conséquences  positives a plus de chance d’être répété qu’un comportement qui a des conséquences négatives.

 

Puis Lewin, avec sa théorie basée sur le niveau d’aspiration va apporter les premiers principes au courant cognitiviste. Le niveau d’aspiration se définit comme le niveau de performance que l’individu s’efforce d’atteindre sur une tâche qu’il connaît. De ce fait, le niveau d’aspiration est donc directement lié aux buts que poursuit l’individu. De là, nous essayerons de comprendre la notion de but et plus spécifiquement les buts d’accomplissement car plus tournés vers l’apprentissage. Comme on le voit, dans cette approche il n’y aurait pas qu’un seul but possible pour les cadres mais plusieurs ; d’où l’intérêt pour nous d’en consacrer une étude spécifique, afin de nous aider à mieux comprendre, la ou les motivation(s) du cadre en formation.

 

2.3.1        Les problèmes de motivation liées à la notion de buts : les buts d’accomplissement

 

Nuttin (1980) confirme l’importance du but : « L’activité du sujet est dirigée vers, et régulée par, un résultat ou un état à atteindre, c’est-à dire un but cognitivement représenté qui concrétise le besoin du sujet. » Ainsi, ceux sont les buts poursuivis par les apprenants qui donnent un sens à la situation, ou à la tâche, et qui déterminent la direction de son comportement et la qualité d’investissement qu’il y consacre. Sans cette croyance sur des résultats positifs anticipés, il ne peut y avoir de gestion du flux du comportement motivationnel. Ce qui va à l’encontre des théories béhavioristes, où c’est un stimuli qui provoque le comportement et non pas un aspect cognitif.

 

Ici, nous nous intéresserons aux buts que poursuivent les étudiants lorsqu’ils s’inscrivent en formation. Pour cela on va reprendre l’une des définitions sur la motivation la plus reconnue par les chercheurs, celle de Vallerand et Thill (1993). Pour Vallerand et Thill, « la motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes traduisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement. » Il est important de considérer la motivation comme un processus dynamique et non comme un état permanent et figé.

 

Dans la motivation de Vallerand et Thill, on parle de direction, c’est à dire la raison pour laquelle un individu s’engage dans une activité, donc le « pourquoi ». De fait, la motivation ne peut-être comprise sans faire référence aux buts que poursuivent les étudiants lorsqu’ils réalisent une action. « Lors de la réalisation d’une tâche d’aptitudes, un état est particulièrement désiré : être compétent. En effet, nous avons vu que les tâches d’aptitudes impliquent qu’il existe une solution plus correcte que les autres. Par ailleurs, donner une réponse ou une autre sur ce type de tâche permet d’assigner aux individus une valeur sociale en termes de compétences (Butera et Mugny, 2001 ; Mugny et al., 2001). Lorsqu’ils poursuivent une tâche d’aptitudes, de fait, les individus sont fortement motivés par l’atteinte de la compétence. Les buts répondant à cette recherche de compétences sont qualifiés de buts d’accomplissement (achievement goals). Les buts d’accomplissement sont donc une classe particulière de buts où ce qu’il faut atteindre est la compétence. » Darnon (2004).

 

Pour Nicholls (1984), il y a deux types de buts d’accomplissement. Le premier serait le but d’implication dans la tâche où on va développer un but de maitrise et le second, le but d’implication dans l’égo qui développe une comparaison sociale avec ses pairs. Dweck et Leggett (1988) confirme que l’individu qui s’engage dans une activité va suivre l’un des deux buts suivants : un but d’apprentissage ou un but de performance. L’individu qui s’engage dans un but de performance souhaite se montrer à lui-même ses capacités. Par contre, si l’individu s’oriente vers un but d’apprentissage alors il va plutôt rechercher à développer ses compétences, cité par Fenouillet (2003). Selon Fenouillet (2003), on peut mettre en lien les buts de performances et la motivation extrinsèque. Tandis que les buts d’apprentissage est une forme de motivation intrinsèque.

 

Ce but d’accomplissement est-il régit par un intérêt personnel ou professionnel ? Du fait, que la décision de s’inscrire en formation est prise en règle générale par le cadre et non par son entreprise. L’intérêt ici peut-être considéré comme personnel et donc comme une forme spécifique de la motivation comme certaines théories ont pu le faire, telle que celle basée sur la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. Mais on tient à préciser que les études faites sur l’intérêt se rapprochent de la théorie de la motivation intrinsèque mais ne peut-être confondues comme le précise Schiefele dans ses travaux de 1991 (cité par Fenouillet, 2003). L’intérêt s’appuie fortement sur la théorie du niveau d’activation. L’intérêt a un objet ou a une activité, selon les travaux de Berline de 1950 (cité par Fenouillet, 2003, p. 75), et est surtout basé sur un conflit cognitif. L’individu ferait face à des stimuli complexes et inconnus qui vont entrainer un conflit avec ses connaissances antérieures. Cela va interpeler l’individu, pour le conduire à développer une excitation sur sa curiosité, qu’on appelle drive ou énergie, et tant que cette énergie ne sera pas réduite cela créera un conflit cognitif chez l’individu. La volonté de réduction est alors vue comme un renforcement qui va alimenter la curiosité. Et au fur et à mesure que cette curiosité est assouvie, l’objet du conflit sera intégré aux connaissances antérieures. D’autres chercheurs voient au niveau de la curiosité, comme une recherche a un optimum de stimulation. D’autres encore voient l’intérêt, comme un besoin d’acquisition de connaissances.

 

Il est aussi intéressant de tenir compte de la double distinction que fait Hidi sur l’intérêt individuel dans ses travaux de 1990 (cité par Fenouillet, 2003, p. 77). Le premier aspect appelé intérêt individuel qui correspond aux intérêts et préférences individuelles et leurs conséquences sur les performances cognitives. Le deuxième aspect, appelé intérêt situationnel où on tient plus en compte du contexte. Comme pour le cadre qui peut avoir un intérêt individuel à aller en formation, puis une fois en formation, le contexte de celle-ci peut influer sur son intérêt individuel.

 

On peut remarquer aussi que l’intérêt individuel peut trouver son appétence dans le fait de rechercher des impressions positives, par exemple, par l’étude par un étudiant de matières qu’il apprécie. Et à contrario, aucun intérêt  sur des matières qu’il n’apprécie pas. De ce fait, il est intéressant pour nous, de comprendre la réaction de l’étudiant quand il est face à ces matières qu’il n’apprécie pas, lorsque son intérêt  individuel est essentiellement autodéterminé c’est à dire qu’il s’est inscrit en formation sans aucune contrainte. On peut même remarquer que cet intérêt individuel peut emmener l’individu à accepter de payer un fort coût pour suivre cette formation. De ce fait, la caractéristique essentielle de l’intérêt individuelle se transforme, pour se focaliser ici sur un caractère intrinsèque de la motivation au sens de Deci et Ryan (1985). D’où l’intérêt de baser notre étude sur la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan (1985). Car en plus de tenir compte de cet aspect des choses, cette théorie est aussi multidimensionnelle, ce qui nous permettra de bien distinguer le type de motivation qu’a engendré le comportement du cadre en formation. Enfin, cette théorie tient compte aussi dans ses principes de base du besoin de compétence qu’on peut mettre en lien avec notre explication sur le but d’accomplissement.

 

 

2.4           La théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985)

 

La théorie de l'autodétermination de Deci et Ryan s’articule entre les buts et les besoins. Deci et Ryan mettent en relief trois besoins essentiels : le besoin d'autodétermination, le besoin de compétence, le besoin d'être en relation. Un comportement intrinsèquement motivé est alors défini comme un comportement qui a un besoin de compétence et d'autodétermination. La motivation intrinsèque serait le reflet de la liberté du sujet.

 

Pour bien analyser la notion d’autodétermination ou d’autonomie, il est intéressant de comprendre que « l’autonomie est à concevoir comme le degré avec lequel l’individu croit avoir le contrôle sur ses comportements (deCharms, 1968), se sentir à l’origine de ses actions (Deci, 1975) et faire l’expérience d’un choix qui est concordant avec ses intérêts et valeurs intrinsèques (Deci et Ryan, 1985, 1991 ; Kasser et Ryan, 1996) en l’absence de tout sentiment de pression. » (Leroy, 2009, p. 60)

 

Comme on le voit la maîtrise du contrôle dans son comportement est important « chez les théoriciens de l’attribution tels Heider (1958), Jones et David (1965), Kelley (1967) et Ross (1977), puisque tous justifient l’activité d’explication causale (ou d’attribution causale) par le besoin de contrôle. Nous n’en donnerons pour preuve que cette phrase de Kelley qui est, on ne peut plus explicite : « le but de l’analyse causale - sa fonction pour l’espèce comme pour l’individu - est le contrôle effectif... Les facteurs contrôlables auront une forte saillance comme candidats pour l’explication causale. Dans le cas d’ambiguïté ou de doute, l’analyse causale sera biaisée dans ses résultats en vue d’aboutir à des facteurs contrôlables... » » Dubois, 1990, p. 16.

 

La théorie de l’autodétermination postule pour une distinction entre la motivation autonome de l’individu (qui comprend la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque par régulation identifiée) et la motivation contrôlée par l’individu qui se positionne plutôt sur une motivation extrinsèque à régulation externe et introjectée.

 

Selon Vallerand et Thill (1993), pour Deci et Ryan la motivation est à la base de deux concepts complémentaires : la perception de compétence et le sentiment d’autodétermination. C’est à dire plus l’individu se sentira compétent, plus il sera convaincu de sa capacité à réaliser une action ; et encore plus lorsqu’il aura le sentiment de s’engager dans l’action en toute liberté. La combinaison de ces deux vecteurs permet de construire un modèle simple mais reconnu et validé sur le plan empirique qui est le continuum d’autodétermination.

 

Grâce à lui, on va rechercher à comprendre, de ce fait, quelle motivation a l’apprenant à travers ce continuum d’autodétermination. Le continuum d’autodétermination est intéressant du fait qu’il positionne l’individu au niveau de sa motivation et de là on peut décrire les étapes à mettre en place pour améliorer la motivation, d’où l’intérêt de la théorie de l’évaluation cognitive, qui nous aide dans la compréhension de ces étapes. Par conséquent, on distingue deux grands types de motivation, qui vont faire partie d’une même échelle de la motivation : le continuum d’autodétermination qui commence par la motivation extrinsèque pour finir par la motivation intrinsèque.

 

- la motivation extrinsèque : est activée par une force extérieure à l’apprenant, puisque c’est la notion de bénéfices attendus après l’activité qui importe ; ou par la crainte de sanctions venant de l’extérieur que l’apprenant va s’engager. Celle-ci est distinguée en 3 sous-dimensions : régulation externe, régulation introjectée et régulation identifiée.

 

La motivation extrinsèque à la régulation externe est basée sur le fait que l’individu effectue l’activité pour obtenir des récompenses ou éviter des punitions (matérielles ou sociales) de son environnement. Cette motivation renforce la dépendance de l’individu avec les autres, de ce fait cette dépendance peut-être une cause de conflit interpersonnel.

 

La motivation extrinsèque par régulation introjectée est basée sur le fait que l’individu va intérioriser sa régulation en se motivant par lui-même, mais elle reste externe car il va y ajouter des « pressions » plus ou moins conscientes face à son engagement dans l’activité. L’une des pressions la plus importante qu’il mettra en œuvre est son estime de soi, son égo pour le protéger ou éviter de le diminuer.

 

La motivation extrinsèque par régulation identifiée, ici, l’individu est conscient que l’activité qu’il effectue n’est pas plaisante mais qu’il a la liberté de la faire ou non. Pour cela il va effectuer son travail de façon instrumentale, c’est-à-dire qu’il va se dire qu’il veut faire l’activité, du fait de cette notion de liberté au lieu de se dire qu’il faut la faire, comme pour les régulations plus externes. Ainsi l’individu fait son travail par choix délibéré et sans pression personnelle (régulation introjectée) ou par pression d’autrui (régulation externe).

 

- la motivation intrinsèque : est focalisée sur la participation à l’activité et dépend de l’individu lui-même qui se fixe ses propres objectifs, construit ses attentes, et le renforcement est obtenu par la réussite de ses objectifs qu’il s’est lui-même fixé. De plus, les attentes de récompenses sont plus dues à des émotions positives comme la joie, le plaisir, la liberté ou encore la relaxation. Celle-ci aussi, sera distinguée en 3 sous-dimensions : à la connaissance, à l’accomplissement et à la stimulation.

 

La motivation intrinsèque aux stimulations est basée sur le fait que l'individu ressent des stimulations plaisantes d'excitation, d'amusement, d'esthétisme ou de plaisirs sensoriels à travers sa participation à l’activité.

 

Tandis que la motivation intrinsèque à la connaissance est basée sur le fait que l'individu pratique l'activité pour la satisfaction d'être en train d'apprendre des choses nouvelles. L’individu s’engage dans une activité pour le plaisir qu’il a d’apprendre, d’explorer et d’essayer de nouvelles choses.

 

Enfin, la motivation intrinsèque à l'accomplissement est basée sur le fait que l'individu pratique l'activité pour la satisfaction et le plaisir d'être en train d'accomplir, de créer ou de relever un défi optimal. L’individu s’engage pour se surpasser, l’important est le processus et non le résultat de l’accomplissement.

 

Pour finir, l’amotivation est à l’extrême du continuum d’autodétermination. C’est le fait que l’individu ne s’engage pas dans l’activité car il pense qu’il a un manque d’habileté pour la réussir. De ce fait, il va la contourner pour éviter un sentiment d’incompétence. Cela peut-être aussi un refus d’engagement dans l’activité car celle-ci demanderait une quantité d’efforts trop importante. Enfin, on peut parler aussi pour cette dimension de résignation apprise où l’individu a une perception que tout ce qu’il engage est voué à l’échec.

 

Après avoir essayé d’expliquer le contexte d’apprentissage et la motivation, nous allons voir où se situe la motivation globale et la motivation selon nos objectifs exploratoires.

 

 

 

3. L’étude empirique

 

3.1       Protocole méthodologique

 

Population

 

Les étudiants sondés sont en formation continue et il y a très peu d’étudiants libres. Il y avait 111 sujets provenant de différentes formations pour cette étude : Master 2 Marketing, Master 1 et Master 2 Droit des affaires, Master 1 Ressources Humaine, Master 1 Logistique, Master 1 Finance, Master spécialisé Logistique des Achats et Master 2 Ingénierie financière. Les disciplines n’ont pas été choisies volontairement.

 

Tous sont francophones, étant originaires soient du Maroc, soient de pays subsahariens. Les étudiants à Mundiapolis ont en moyenne 27 ans dans notre échantillon (voir tableau ci-dessous) et sont donc en règle générales salariés dans le secteur privé, il y a légèrement plus de femmes (51 %) que d’hommes (49 %). La durée de travail au Maroc pour ces étudiants était d’environ 44h hebdomadaire. Certains étudiants ont bénéficié d’une validation des acquis pour entrer en formation. Nous constatons que 82 % des étudiants sont en Master 2 et seulement 18 % sont en Master 1.

 

 

Conception du questionnaire 

 

À partir du cadre théorique et afin de recueillir des informations pertinentes permettant de tester les hypothèses, un questionnaire a été construit. Afin de mesurer les différentes motivations précédemment vues, nous avons élaboré des items s’attachant à mesurer la motivation, en ciblant la motivation et le coût financier en cours, la motivation et le coût financier à venir, enfin la motivation et le comportement des étudiants face à des matières non appréciées. La durée totale de passation du questionnaire devant être de 15 minutes environ. Une vingtaine d’items ont ainsi été construits et vingt-huit items repris et adaptés du questionnaire de Vallerand et al. (1989), sur la motivation en éducation.

 

Des autres séries de questions permettant de mieux comprendre la motivation avec les thèmes précités ont été formulées. Des données d'ordre sociodémographiques ont également été incluses dans ce questionnaire, afin de répondre aux hypothèses énoncées précédemment. Nous avons ordonné les questions : au début ceux de Vallerand et al., puis on a inséré les questions par thème basées sur les 7 dimensions de la motivation et en mettant à la suite, des questions d’informations sociodémographiques. Ce travail a permis d'articuler les différents thèmes de recherches et de bâtir un questionnaire de 63 items. (Voir annexe).

 

Formulation des items

 

Nous avons eu recourt à des échelles de Lickert : échelle ordinale pour laquelle les réponses à une question sont classées suivant un ordre hiérarchique, de « pas du tout en accord » à « tout à fait en accord ».

 

Les items, de Vallerand et al., ont été adaptés au contexte spécifique de l’université privé qu’est Mundiapolis. Par exemple Vallerand et al. avaient un item (Q3) sous cette forme-là : « Parce que selon moi des études secondaires vont m’aider à mieux me préparer à la carrière que j’ai choisie. » par « Parce que selon moi des études post bac vont m’aider à mieux me préparer à la carrière que j’ai choisie. » ; où encore, (Q4) « Parce que j’aime vraiment ça aller à l’école » par « Parce que j’aime vraiment ça aller en formation ».

 

Pour les items que nous avons faits, nous nous sommes encore une fois inspirés de ceux de Vallerand et al., afin de les construire. Pour les 7 items qui se basaient sur le coût de formation en-cours, ceux-ci représentant chacun une des 7 dimensions de la motivation, on a mis au début de l’item, le thème, et à la fin, on a repris un item de Vallerand et al.. Par exemple, pour l’item 35 : « Parce qu’investir financièrement autant dans cette formation, est une manière pour moi, de me prouver que je suis capable à la faire si je le décide. », on s’est basé sur l’item 28 de Vallerand et al. pour le construire : « Parce que je veux me prouver à moi-même que je suis capable de réussir dans les études. ». Pour le thème de la poursuite des études avec un sous-entendu d’un coût à venir, item 42 toujours basée sur l’item 28 de Vallerand : « Parce qu’après cette formation, je veux aller plus loin pour me prouver à moi-même que je suis capable de persévérer dans mes études. ». Et enfin, pour le thème des matières non appréciées par les étudiants de la formation, on a construit l’item 49, toujours sur la base de l’item 28 de Vallerand et al., selon cette adaptation : « Parce qu’il le faut et lorsqu’une matière ne me plaît pas, c’est difficile pour moi de la travailler, mais je le fais pour me prouver à moi-même que je suis capable de le faire. ». Nous avons défini 6 degrés d’accord, un nombre pair sur l’échelle de Lickert évitant une position intermédiaire sans opinion marquée.

 

 

Le pré-test

 

Nous avons fait des interviews d’une dizaine d’étudiants afin de bien comprendre le contexte et de se positionner sur les questions à poser. Puis on a fait passer le questionnaire à une quarantaine d’étudiants de Master pour voir s’il était cohérent et afin de calculer l’alpha Cronbach de cette première version du questionnaire.

 

 

Passation des questionnaires

 

La passation du questionnaire a été fait directement dans les salles de cours, où on intervenait un instant pendant le cours, en essayant de gêner le moins possible les étudiants et en leurs précisant que le questionnaire était anonyme. Ceci afin d’avoir la meilleure qualité possible des réponses.

 

Codage des données

 

Afin de standardiser le recueil des données, un tableau Excel type a été construit ainsi qu’un dictionnaire des codes (Voir annexe). Grâce à ce document, des informations d'ordre alphanumérique telles que le genre ou la catégorie socioprofessionnelle des parents deviennent utilisables pour l'étude. Les réponses aux questionnaires ont été codées individuellement, puis un fichier compilant l’ensemble des résultats a été construit. Toutes les questions sans réponse ou douteuses ont été ignorées pour l’analyse des résultats.

 

 

3.2       Traitements et analyse des données

 

Point de vue théorique :

 

Les données récoltées : quantitatives ou qualitatives. Dans le cadre de notre étude, nous avons les 2 types de données dont des données dichotomiques binaires, exemple : Avez-vous fait un crédit pour votre formation ? Oui/Non ; des données ordinales à travers les échelles de Lickert.

 

Les échantillons constitués sont caractérisés par le nombre de données les constituant et la dépendance des données. Pour notre étude, les variables étaient indépendantes donc non appariées car non issues du même sujet. Le but du test à effectuer a été pour chacun de nos tests une comparaison de deux ou plusieurs échantillons.

 

Lorsque la variable  possède plus de deux modalités, comme la Catégorie Socio Professionnelle, nous avons utilisé la technique de l’ANOVA pour l’étude statistique.

 

Nous avons aussi vérifié l’Alpha Cronbach de l’échelle destiné à mesurer le concept étudié ici : la motivation et ses 7 dimensions. On le fait par une analyse de tous les items mesurés à l’aide d’une échelle de Lickert.

 

Point de vue pratique :

 

Pour la qualité de l’échelle des 7 dimensions de la motivation : des Alpha de Cronbach ont été calculés, avec le logiciel SPSS, pour nos items sur les 7 dimensions de la motivation, ils vont de 0.681 à 0.802 (voir ci-dessous). Ces valeurs élevées indiquent une assez bonne qualité de l’échelle construite. Nous avons donc utilisé l’échelle de motivation construite dans nos analyses. Mais on doit dire qu’on a dû pratiquer à une modification car on avait trouvé pour la dimension Motivation Extrinsèque – Identifiée, un Alpha Cronbach qui était de 0.166 lors de la première version du questionnaire.

 

Afin de bien vérifier que nos items, rajoutés à ceux de Vallerand et al., étaient bien fiables, nous avons calculé l’Alpha Cronbach pour les items uniquement de Vallerand et al., et l’Alpha Cronbach de tous les items. Il en ressort que nos items apportent un meilleur Alpha Cronbach que si on se base seulement sur ceux de Vallerand et al..

 

Tabl. 1 Statistique de fiabilité

 

Pour répondre à nos hypothèses de départ, nous avons construit un score global des 7 dimensions de la motivation pour tous les sujets. À partir de nos 48 items présents sous forme d’échelle de Lickert (tous nos items étant codés uniformément de 0 à 5), nous avons calculé la moyenne des scores, ceci sur Excel.

 

Nous avons comparé les moyennes théoriques de chaque échantillon, à partir des tests paramétriques d’ANOVA. Pour l'étude de la significativité, si la probabilité critique est <0,05 (risque d’erreur de 1^ère espèce α inférieure ou égale à 5%), on considère qu'il existe un effet statistiquement significatif de la variable étudiée. De plus, nous avons trouvé intéressant aussi d’élargir la significativité en tenant compte de la tendance de celle-ci, c’est à dire que la probabilité critique était positionnée à inférieure à 10% (0.10).

 

Par conséquent, dans une première partie, de nos résultats nous essayerons de mieux comprendre le contexte de la formation à travers des données socioéconomiques. Puis dans une deuxième partie, nous essayerons de voir quelle motivation ont les étudiants en entrant en formation continue ? Et enfin, dans une troisième partie, nous verrons l’impact du thème étudié sur la motivation.

 

3.3  Résultats

 

 

3.3.1    Données socioéconomiques

 

 

Nous avons souhaité aussi, suite aux entretiens, voir si le souhait de poursuivre d’autres études après le Master était général ou pas. Et nous avons constaté que plus des deux tiers des étudiants ont la volonté de poursuivre leurs études après leur Master.

 

Du fait du financement élevé de la formation, nous leurs avons demandé s’ils ont été aidé financièrement. A ce niveau, nous constatons que plus de 70% des étudiants (71,70%) n’ont pas fait de crédit bancaire pour leurs études et dans ses 70 %, que 56 % des étudiants n’ont pas demandé d’aide à leurs parents, tandis que 44 % l’ont fait. Selon certains étudiants leur refus d’aide financière est dû à leur choix d’indépendance.

 

De plus, nous avons souhaité savoir comment ces étudiants se positionnaient face à des matières qu’ils n’appréciaient pas. Nous constatons que  70.19% des étudiants n’ont pas demandé d’aide extérieure, tandis que 29.81% l’ont fait. De là, nous avons voulu savoir si les étudiants développaient un effort supplémentaire par eux-mêmes pour ces matières spécifiques ? Nous constatons que  64 % font un effort spécifique sur ces matières non appréciées, tandis que 36 % ne font pas d’effort spécifique. On peut voir ici, que les étudiants ont une volonté de réussite due à leur effort supplémentaire, tout en oubliant pas que le contexte de la formation continue est très carnivore en temps personnel.

 

 

Enfin, il y aurait environ 68% des étudiants qui souhaitent poursuivre leurs études. De là, nous leurs avons demandé si le fait de payer de nouveaux frais d’inscription cela pouvait-il annulé ou reporté leur nouvelle inscription. Nous constatons que  64 % de ces étudiants pensent que le coût supplémentaire pour la poursuite d’études peut être une entrave à cette poursuite d’études, tandis que 36 % pensent que non.

 

 

La Catégorie Socio Professionnelle (CSP) des parents

 

Selon la littérature, il est intéressant d’étudier la CSP, car elle peut-être un fort catalyseur de l’autodétermination.

 

Tabl. 2 (La taxonomie des professions correspond à celle de l'INSEE français.)

 

La CSP des pères la plus représentée pour les étudiants de Master de l’échantillon est celle des cadres, professions supérieures avec 30.23 %, ce qui démontre une certaine aisance financière des étudiants de Mundiapolis. Ceux-ci feraient plus partie des classes moyennes ou supérieures du Maroc. Cela peut relativiser l’importance du coût financier des études pour les étudiants de Mundiapolis.

 

Tandis que pour la CSP des mères la plus représentée pour les étudiants de Master de l’échantillon est celle des personnes sans activité. Il est probable que les mères sont sans revenu car leurs maris ont des hauts revenus, puisqu’un tiers des pères font partie des classes élevées, et de ce fait elles ne souhaitent pas travailler.

 

a.      La Catégorie Socio Professionnelle (CSP) des étudiants

 

Nous avons souhaité mieux comprendre le fait que la plupart des étudiants ne demandaient aucune aide financière, d’où l’étude de leur CSP.

 

Tabl. 3 La CSP des étudiants

CSP étudiant	Effectifs (N=101)	%
Cadres	42	41,58%
Professions. Intermédiaires	23	22,77%
Employés	15	14,85%
Sans activité	21	20,79%

La CSP la plus représentée des étudiants de Master de l'échantillon est donc celle des cadres, ce qui peut expliquer cette indépendance financière. Puisque 42 % d’entre eux ont une fonction de cadre dans leur entreprise.

 

b.      Le niveau d’études des parents

 

La littérature nous invite à porter notre attention sur le niveau d’études des parents. Nous avons regroupé les niveaux d’études primaire, collège et lycée sans le bac dans la catégorie « Sans diplôme », pour les pères et les mères.

Tabl. 4 Niveau d'études des pères

 

Nous constatons ici que la catégorie du niveau d’études la plus représentée par les pères est jusqu’à Bac+3 (35 %), mais aussi il est intéressant d’y ajouter ceux qui ont un niveau de diplôme supérieur à bac + 3 car ils représentent 33.75 %. De là, on peut en conclure qu’environ 70 % des pères ont un très bon niveau d’études dans notre échantillon, ce qui est très important et confirme que c’est surtout les classes moyennes et supérieures qui s’inscrivent à ces formations.

 

 

Tabl. 5 Niveau d'études des mères

Niveau d'études	Effectifs (N=83)	% (au dixième près)
Sans diplôme	28	33.73%
Lycée avec Baccalauréat	25	30.12%
Jusqu'à Bac + 3	20	24.10%
Supérieur à Bac + 3	10	12.05%

 

Nous constatons ici que la catégorie la plus représentée par les mères est « Sans diplôme » avec 33.75 % et celle qui a un résultat quasi-équivalent est la catégorie des mères qui ont le bac. Donc on peut en dire, que 64 % des mères ont un niveau jusqu’à bac pour maximum. Nous rappelons que 65 % des mères sont sans activités, cela serait dû à un choix car le mari a de bons revenus ou dû à un manque de qualification pour trouver un travail.

 

3.3.2    Positionnement de la motivation globale

 

 

 

Nous allons essayer de savoir si le cadre est autodéterminé quand il suit sa formation. Puisqu’il apparaitrait que plus le cadre est autodéterminé, plus il développera sa motivation, plus il aura des chances de réussir sa formation. Et nous essayerons après de voir aussi, quelle(s) motivation(s) a spécifiquement le cadre en formation ?

 

Pour cela, nous allons tout d’abord calculer les différents types de motivation que l’étudiant aurait en formation, selon le questionnaire de Vallerand et al., puis on recalcule ces différents types de motivation en ajoutant au questionnaire de Vallerand et al., nos thèmes prédéfinis. On appellera ce dernier calcul : Questionnaire Global, afin de le distinguer du calcul de la motivation selon le questionnaire uniquement de Vallerand et al. (nous avons placé le questionnaire global et la clé de codification pour chaque dimension en annexes).

 

 

            3.3.2.1 Le type de motivation des cadres

 

L’idée première de ces deux calculs, qui sont repris dans le tableau ci-dessous, est dans un premier temps de calculer et de comparer les moyennes de motivation selon Vallerand et al. avec ceux du questionnaire global pour vérifier si les thèmes ajoutés ne vont pas l’encontre du questionnaire de base de Vallerand et al.. Dans un deuxième temps, nous essayerons de voir si ces apprenants sont autodéterminés dans leur formation, et enfin, nous essayerons de comprendre le type de motivation des cadres en formation, en nous focalisant sur celles qui ont la plus forte moyenne.

 

Pour obtenir les moyennes de chaque dimension de la motivation, nous les avons calculé en deux étapes : la première étape se fait par le calcul de la moyenne de chaque question de Lickert, pour rappel l’échelle de Lickert va de 0 à 5 ; puis on regroupe les moyennes de ces questions selon leur dimension de motivation afin de calculer la moyenne de chaque dimension.

 

 

Tabl. 6 Récapitulatif des moyennes des différentes dimensions selon leur regroupement

 

Au niveau de la comparaison des 2 questionnaires, à travers le tableau ci-dessus, il apparaitrait qu’avec les thèmes ajoutés on retrouve la même tendance qu’avec le questionnaire de base de Vallerand et al., ce qui vient à confirmer nos résultats qu’on obtient dans ce questionnaire global.

 

Au niveau de l’autodétermination, il est difficile aux premiers abords de donner un avis sur ces résultats, car tous nos résultats dépassent la borne centrale de 2.5, puisque notre échelle de Lickert va de 0 à 5. Ce qu’on peut dire, c’est que le questionnaire de Vallerand et al. ou le questionnaire global démontre que le cadre est autodéterminé et non-autodéterminé à la fois, cela ne nous aide pas beaucoup, dans la compréhension de l’autodétermination du cadre en formation.

 

Lin et al. (2003) dans leurs travaux concluaient que la motivation extrinsèque n’est pas un frein à l’apprentissage et qu’au contraire, ils considéraient que le profil idéal d’un apprenant serait une forte motivation intrinsèque avec une motivation extrinsèque moyenne. On voit là, que la motivation extrinsèque aurait un rôle a joué, tant que celle-ci n’est pas supérieure à la motivation intrinsèque.

 

A partir de cela et afin de mieux comprendre nos résultats, nous nous sommes appuyés sur l’index de motivation autodéterminé qui est utilisé pour mieux apprécier le niveau d’autodétermination de l’apprenant envers ses études. Cet outil a souvent été utilisé (voir Vallerand, 1997, pour une recension exhaustive, cité par Boiche et Sarazin, 2007, p.15) et est basé sur le fait, d’ajouter un poids aux différents types de motivation autodéterminée. Les 3 types de motivation intrinsèque à l’accomplissement (MIA), à la connaissance (MIC), à la stimulation (MIS) ont un poids de +2 et la motivation extrinsèque par régulation identifiée (MIDEN) un poids de +1. Alors que la motivation extrinsèque par régulation introjecté (MINTR) et par régulation externe (MREG) ont un poids de -1 et pour l’amotivation (AMO), c’est -2. Ce qui nous donne la formule suivante : (2*(MIC+MIA+MIS)/3+MIDEN)-(MREG+MINTR)/2+2*AMO))). Cette formule nous donne l’index global de motivation (cité par Boiche et Sarazin, 2007, p.15).

 

Tabl. 7 Index Global de Motivation selon le questionnaire global

	Index Global de Motivation (Échelle de l’IGM, variation de -18 à +18)
Questionnaire Vallerand et al.	+ 6.23
Questionnaire Global	+ 5.79

 

On remarque cette fois, que les 2 questionnaires démontrent une volonté d’autodétermination des cadres en formation à Mundiapolis, du fait que les résultats sont positifs. Mais ces résultats ne sont pas assez prononcés vue l’échelle. De plus, en utilisant cet outil, on revient sur une analyse unidimensionnelle. Cette analyse est intéressante pour comprendre l’autodétermination de l’apprenant, mais on doit revenir sur une analyse multidimensionnelle pour mieux cerner la motivation du cadre.

 

Au niveau du type de motivation, à travers l’analyse multidimensionnelle, on se donnera une échelle d’analyse spécifique à nos moyennes, où on tiendra compte des valeurs de moyennes qui sont supérieur à 3, bien que la borne centrale devrait être de 2.5, mais afin de mieux voire la tendance nous nous baserons sur une valeur de 3 et au-dessus, pour déterminer les dimensions de motivation les plus importantes pour notre étude.

 

Dans notre tableau 6, on ne peut pas dire qu’il n’y a qu’une ou deux dimension(s) qui ressortent puisqu’il apparaît que les moyennes de 4 dimensions sont aussi importantes les unes des autres, sauf celle de l’amotivation qui est de 0.71 et les autres restantes, tendent vers 3. Ce qui démontre que différentes motivations rentrent en interaction dans la volonté du cadre de suivre une formation. D’où l’intérêt de faire une analyse multidimensionnelle, et pour cela on se basera sur les dimensions les plus importantes.

 

L’analyse des données (tableau 6), de la présente recherche sur le type de motivation des étudiants qui vont en formation indique, à partir de notre questionnaire global, que les étudiants ont d’abord une motivation intrinsèque à la connaissance qui est de 3.73, la moyenne la plus forte de toutes les dimensions, ce qui démontre leur fort intérêt pour la formation. Et aussi, une motivation extrinsèque identifiée ayant une moyenne de 3.70, cette dimension est celle qui se rapproche le plus du pôle de la motivation intrinsèque comme vu théoriquement ce qui confirme l’aspect autodéterminé du choix de la formation et l’envie de réussite de l’étudiant. Avec néanmoins dans cette dimension de la motivation extrinsèque identifiée, une certaine obligation d’aller en formation. On remarque aussi la dimension à régulation externe qui vient en 3^ème position,  et qui a une moyenne de 3.43, ce qui voudrait dire que le cadre s’inscrit en formation pour réussir un diplôme, aussi.

 

Dans notre étude, nous voyons à travers nos résultats, que 2 à 3 dimensions ressortaient avec un score quasi-égal. Nous tenons à faire remarquer que nos résultats statistiques sur les dimensions de la motivation, tendent à la création d’une sorte de simplex où deux dimensions sont souvent au premier niveau en même temps. De ce fait, nous nous sommes posé la question de savoir, si notre continuum d’autodétermination correspondait bien à la théorie de l’autodétermination. C’est pourquoi, nous avons fait ci-après une analyse statistique pour voir s’il y avait une corrélation ou pas entre les dimensions.

 

3.3.2.2 La relation entre les sous-échelles de motivation par l’étude de leur corrélation

 

Nous avons voulu vérifier que les différentes motivations postulées par la théorie de l’autodétermination correspondent bien à un continuum d’autodétermination. Puisque comme il est précisé dans le contexte théorique, les motivations devraient se distinguer conceptuellement sur un continuum d’autodétermination. On peut vérifier empiriquement ce postulat par l’examen du patron d’intercorrélation entre les 7 dimensions de l’échelle. Ce patron devrait se manifester de la façon suivante : les corrélations positives les plus fortes devraient se retrouver entre les motivations les plus proches sur le continuum. Et le coefficient de corrélation devrait diminuer d’intensité entre les motivations les plus éloignées (motivation intrinsèques à l’amotivation), et cela, progressivement entre les relations des différentes dimensions.

 

On s’attend donc, à ce que l’amotivation n’a aucune corrélation avec les autres dimensions, car par définition elle se caractérise par l’inaction des mécanismes de régulation. C’est le cas pour nos résultats sauf pour la motivation extrinsèque introjectée. Pour les autres dimensions, on s’attend à ce que les dimensions représentant la motivation intrinsèque corrèlent le plus entre elles ; et pareil avec celles représentant la motivation extrinsèque, ce qui est le cas dans nos résultats.

 

Tableau 8 Corrélation des 7 dimensions de la motivation

	MIC	MIA	MIS	MIDEN	MINTR	MREG	AMO
MIC	1	0,63	0,82	0,57	0,43	0,41	-0,12
MIA		1	0,71	0,55	0,76	0,49	0,15
MIS			1	0,53	0,58	0,41	-0,06
MIDEN				1	0,51	0,69	0,02
MINTR					1	0,54	0,30
MREG						1	0,25
AMO							1

 

En conséquence, sur le plan de la fidélité de notre questionnaire global, nous avons de très bons résultats. Mais un peu moins bon sur le plan de la validité, bien que la plupart des résultats démontrent une très bonne corrélation entre les sous-échelles. On a des exceptions par exemple pour le coefficient de corrélation qui mesurait le lien entre Amotivation et Motivation Extrinsèque Introjectée qui est de 0.30 quand celui-ci devrait au moins tendre vers zéro ou être négative. Où pour la Motivation Extrinsèque Introjectée en corrélation cette fois avec la Motivation Intrinsèque à l’Accomplissement qui est de 0.76 ce qui est trop important, du fait qu’ils ne font pas partie du même pôle du continuum d’autodétermination

 

A partir de là, on voit qu’on est bien en face d’un continuum avec deux pôles intrinsèque et extrinsèque. Et de ce fait, on peut considérer que notre continuum d’autodétermination est bon.

 

En conclusion pour notre interprétation de nos résultats, on peut dire qu’au niveau de la motivation globale des cadres en formation continue selon le questionnaire global, qu’ils décident d’aller en formation tout d’abord pour la satisfaction et le plaisir de l’apprentissage. Le processus de faire une activité de formation, constitue donc une satisfaction en soi et la raison fondamentale qui les motive à aller en formation (la dimension motivation intrinsèque à la connaissance est la moyenne la plus importante).

 

Mais du fait qu’on est en formation continue, cela implique que ces étudiants fassent des efforts d’organisation dans leur environnement personnel afin de poursuivre leurs études. Ce qui induit que cette activité à certains égards n’est pas plaisante bien que l’étudiant ne soit pas forcé à la suivre, il en ressent une certaine contrainte par le fait de ne pas choisir ses moments d’apprentissages, et que ce temps vient s’ajouter à ses vies professionnelle et personnelle (puisque la 2^ème dimension est la motivation extrinsèque par régulation identifiée). Enfin, l’obtention du diplôme reste importante dans la motivation du cadre (3^ème dimension la plus forte, qui est la motivation extrinsèque à régulation externe).

 

Après avoir essayé de voir, si le cadre était autodéterminé ou pas, et de comprendre quelles sont les motivations qui l’invitaient à suivre une formation. Nous allons essayer de voir maintenant, l’impact du coût et des matières non appréciées sur l’autodétermination.

 

3.3.3      Positionnement de la motivation selon le thème

 

L’un des autres objectifs de notre étude, est de comprendre le comportement du cadre face au coût de la formation et face à des matières non appréciées.

 

Ici, comme il n’y avait qu’une question, par dimension, nous avons calculé la moyenne de chaque question. Il en ressort, ici aussi, comme pour le questionnaire global, deux dimensions plus importantes en valeurs que les autres :

 

Tabl. 9 Moyennes pour chaque dimension selon le thème

 

Les effectifs entre coût en-cours et coût à venir sont différentes en valeur, cela est dû au fait que les étudiants ne souhaitant pas poursuivre d’études ne devaient pas répondre à la partie coût à venir du questionnaire, et de ce fait, ceux-là ne pouvaient être amotiver à la poursuite d’études, ce qui explique que cette dimension n’a pas été traitée dans cette partie du questionnaire.

 

Il apparaîtrait que pour les thèmes basés sur : le coût à la formation en-cours et le coût pour une formation à venir, ils ont la même tendance au niveau des dimensions. Puisque les deux dimensions qui ont les moyennes les plus importantes sont les mêmes ; et de plus, on retrouve les mêmes dimensions que pour le questionnaire global ou le questionnaire basé sur les items de Vallerand et al..

 

Tandis que pour le thème des matières non appréciées, on retrouve deux dimensions du pôle intrinsèque qui ont les plus fortes moyennes, avec une amotivation qui a quasi doublée par rapport à nos autres résultats.

 

Là aussi, nous avons nos résultats qui sont supérieurs à la borne centrale, de ce fait, nous avons voulu vérifier par l’index global de motivation (IGM) à quel niveau de l’autodétermination on se positionnait, pour savoir si ces thèmes choisis développaient ou réduisaient l’autodétermination du cadre en apprentissage. Afin, d’en analyser leur impact sur la motivation. Au niveau de cette étude unidimensionnelle de l’autodétermination, il apparaitrait que le coût a un impact positif sur l’autodétermination. On peut même dire qu’en valeur l’IGM est plus important que celui basé uniquement sur le questionnaire de Vallerand et al.. Tandis que pour les matières non appréciées, bien que l’IGM est positif, il réduirait l’autodétermination des cadres, ce qui explique que lorsqu’on passe de l’IMG basé sur le questionnaire de Vallerand et al. (moyenne de 6.23) au questionnaire global, celui-ci est moins important avec une moyenne de 5.79.

 

Tabl. 10 Index Global de Motivation selon les thèmes

	Index Global de Motivation (Échelle de l’IGM, variation de -18 à +18)
Questionnaire Vallerand et al.	+ 6.23
Questionnaire Global	+ 5.79
Questionnaire Coût Formation en-cours	+ 6.45
Questionnaire Coût Formation à venir	+ 6.63
Questionnaire Matières Non Appréciées	+ 3.58

 

Afin de mieux distinguer le type de motivation, nous revenons sur une analyse multidimensionnelle. En tenant compte des dimensions qui ont les moyennes les plus importantes.

 

Pour l’impact du coût sur la motivation, on peut dire que la première dimension est la motivation extrinsèque à régulation identifiée (voir le tableau 9), qui est celle qui se rapproche le plus de la motivation intrinsèque. Celle-ci démontre que l’individu poursuit sa formation d’une manière stratégique pour bénéficier des résultats à long terme, tout en ayant à l’esprit qu’il l’a fait, par choix et donc non par pression personnelle (ME à régulation introjectée) ou par pression d’autrui (ME à régulation externe) ; ces 2 dernières dimensions à la motivation extrinsèque peuvent être qualifiées de non-autodéterminé, tandis que celle que nous avons analysée (ME à régulation identifiée) est considérée comme autodéterminée. On peut rapprocher ce résultat a notre analyse sur le financement des études où nous constations que plus de 56 % des étudiants n’ont pas demandé d’aide financière à leurs parents ; et que dans ces 56 %, plus de 71 % d’entre eux, ont autofinancé leurs études. Ce qui peut renforcer cet aspect d’autodétermination de l’étudiant. On voit bien là, que la formation a été faite par choix, et celle-ci a été planifiée de longue date car pour arriver à autofinancer des études aussi élevées dans un pays encore considéré comme sous-développé économiquement, démontrent une volonté et une projection vers l’avenir consciente de l’étudiant dans ses choix.

 

Puis on a en deuxième position, toujours pour l’impact du coût sur la motivation, la motivation intrinsèque à la connaissance où l’étudiant a fait le choix pour la satisfaction et le plaisir d’être en train d’apprendre et d’explorer de nouvelles choses.

 

On peut en conclure pour cette partie, que l’impact du coût sur la motivation apparaît comme contradictoire au regard de l’étude, du fait que l’apprenant viendrait en formation de manière à bénéficier de résultats à long terme, sans plaisir réel d’y aller, mais avec une volonté personnelle de la suivre tout en y prenant du plaisir. Cette contradiction peut s’expliquer par le fait contextuel de la formation qui reste quelque chose de très structuré avec ses obligations : telles que les horaires, se déplacer pour y aller... Et par le fait situationnel, dans l’idée que l’apprenant au moment même où il se retrouve en formation, l’étudiant est content car il apprend des choses.

 

Pour les matières non appréciées, on retrouve en première position la motivation intrinsèque à la stimulation qui représente le fait que l’étudiant suit la formation parce qu’elle lui apporte des ressentis plaisants d’excitation, d’amusements et de plaisirs sensoriels.  On retrouve ici, cet aspect du conflit cognitif, où l’intérêt est créé par la curiosité de matières males connues par l’apprenant. Car en étudiant des matières qu’il n’apprécie pas, l’étudiant par la suite peut prendre conscience de l’intérêt de ces matières lorsqu’il les comprend mieux, et développer de ce fait, une certaine stimulation à leur apprentissage.

 

On trouve pour ces matières non appréciées, en deuxième position, la motivation intrinsèque à la connaissance où le cadre prend du plaisir à apprendre. Pour ce thème, on voit que ces deux dimensions vont dans le même sens puisqu’ils font partie du même pôle intrinsèque. De plus, le thème renforce ce plaisir d’apprentissage, car l’apprenant développe une capacité supplémentaire pour apprendre face à des matières qu’il juge non intéressantes. Ce qui démontre l’engagement, voir l’intensité de la motivation de l’étudiant dans sa volonté d’apprentissage. Cette motivation intrinsèque est confirmée par le fait que plus de 70 % des étudiants ne demandent aucune aide extérieure pour travailler ces matières non appréciées. Et voir même, 64 % des étudiants développent un effort supplémentaire pour mieux comprendre ces matières, et ceci dans un environnement qui interagit et qui demande beaucoup de temps, puisque l’étudiant est au cœur de 3 microsystèmes (vie familiale, travail et formation).

 

En conclusion générale, on peut dire que l’apprenant vient en formation d’une manière tout à fait autodéterminé et par choix volontaire de sa part, pour apprendre de nouvelles choses avec néanmoins une contrainte dira-t-on structurelle, du fait qu’il ne choisit pas les moments spécifiques de suivre la formation mais qu’ils lui sont imposé.

 

Pour l’établissement de formation, on voit que le coût a un impact favorable sur la motivation, à travers le fait, qu’il développe l’autodétermination de l’apprenant. Tandis que les matières non appréciées, bien que celles-ci soient positives au niveau de l’autodétermination, pourraient être améliorées dans leur présentation. Il apparait qu’on pourrait mieux les insérer dans le projet éducatif de l’apprenant. Puisque celui-ci présente néanmoins, à travers elles, une motivation intrinsèque importante selon nos résultats. Par conséquent, on devrait les présenter spécifiquement dans un panel de choix de différentes matières qui traitent du même sujet, pour laisser à l’apprenant le choix de ces matières non appréciées, afin d’en développer son autodétermination et par là, sa réussite. De plus, nous invitons les équipes pédagogiques à les présenter plus spécifiquement dans leur aspect de stimulation que peuvent apporter ces matières, pour développer cette dynamique qu’on retrouve dans nos résultats et afin de  valoriser ces matières.

 

3.2.4          Les hypothèses selon les variables socioéconomiques

Comme on l’a vu, différents types de motivation peuvent être misent en relief pour le déclenchement du comportement du cadre dans son souhait de suivre une formation. Celles-ci peuvent être repérées et classées en fonction de leur degré d’autodétermination, à travers les moyennes qu’on a obtenu.

 

Si la motivation autodéterminée améliore l’implication des cadres en formation, la question d’analyse est de savoir comment catalyser cette formation de motivation. Comme on l’a vu dans notre introduction, les chercheurs apportent des réponses à cette question en octroyant aux facteurs sociaux une influence considérable. D’où l’intérêt de notre étude sur deux facteurs sociaux qui sont la CSP et le niveau d’études des parents. Afin de savoir si dans ce contexte, ces facteurs sont toujours un fort catalyseur de l’autodétermination.

 

Pour cela, nous avons effectué une analyse de la variance multivariée (ANOVA) pour voir s’il existe des différences de moyennes sur les variables de l’étude entre la CSP de parents (coût à la formation en-cours ou coût à la formation à venir). Afin de savoir si, à ce niveau d’études de Master, les parents à travers leurs ressources financières influent sur la motivation de leurs enfants au niveau du coût de la formation en-cours ou à venir. Cette analyse est intéressante, car elle est portée sur des étudiants en formation continue, qui pour la plupart travaillent et dont le projet de formation est autodéterminé, c’est-à-dire souhaité personnellement. De ce fait, nous voulions savoir si le fait de savoir qu’on a des parents avec des ressources plus ou moins importants et sans que ceux-ci interviennent dans le financement de la formation dans un premier temps, apportait néanmoins une assurance, à l’apprenant, en cas de problèmes financiers et permettait de ce fait, de s’autofinancer plus facilement car les parents seraient là en cas de coup dur financier ? C’est pourquoi, nous trouverons ci-après des données statistiques pour voire si la CSP du père ou de la mère a une influence sur le coût de la formation en-cours ou à venir (donc 4 tableaux).

 

Puis nous verrons sous un autre plan, toujours à travers une analyse de la variance multivariée (ANOVA), si les différentes motivations basées sur les matières non appréciées sont-elles influencées par le niveau d’études des parents, dans l’hypothèse que les étudiants qui ont des parents très diplômés, seraient plus motivés à les travailler ?

 

Tabl. 15 Comparaisons multiples  V32 MI STIMULATION CSP MERE ET CT FORMATION EN COURS LSD

I	J	Diff.moy. (I-J)	Erreur standard	Signifi.	Intervalle de confiance à 95%
					Borne inférieure	Borne supérieure
Artisans, Commerçants, Patrons -10 salariés	Cadres, Prof. Sup.	1,250	1,115	,266	-,97	3,47
	Prof. intermédiaires	-,083	1,077	,939	-2,23	2,06
	Employés	2,250	1,222	,069	-,18	4,68
	Retraités	2,000	1,152	,086	-,29	4,29
	Sans activité	1,000	1,014	,327	-1,02	3,02
Cadres, Prof. supérieures	Artisans, Commer.	-1,250	1,115	,266	-3,47	,97
	Prof. intermédiaires	-1,333*	,644	,041	-2,61	-,05
	Employés	1,000	,864	,250	-,72	2,72
	Retraités	,750	,762	,328	-,76	2,26
	Sans activité	-,250	,532	,639	-1,31	,81
Professions intermédiaires	Artisans, Commer.	,083	1,077	,939	-2,06	2,23
	Cadres, Prof. Sup.	1,333*	,644	,041	,05	2,61
	Employés	2,333*	,814	,005	,71	3,95
	Retraités	2,083*	,705	,004	,68	3,49
	Sans activité	1,083*	,447	,017	,20	1,97
Employés	Artisans, Commer.	-2,250	1,222	,069	-4,68	,18
	Cadres, Prof. Sup.	-1,000	,864	,250	-2,72	,72
	Prof. intermédiaires	-2,333*	,814	,005	-3,95	-,71
	Retraités	-,250	,911	,784	-2,06	1,56
	Sans activité	-1,250	,729	,090	-2,70	,20
Retraités	Artisans, Commer.	-2,000	1,152	,086	-4,29	,29
	Cadres, Prof. Sup.	-,750	,762	,328	-2,26	,76
	Prof. intermédiaires	-2,083*	,705	,004	-3,49	-,68
	Employés	,250	,911	,784	-1,56	2,06
	Sans activité	-1,000	,605	,102	-2,20	,20
Sans activité	Artisans, Commer.	-1,000	1,014	,327	-3,02	1,02
	Cadres, Prof. Sup.	,250	,532	,639	-,81	1,31
	Prof. intermédiaires	-1,083*	,447	,017	-1,97	-,20
	Employés	1,250	,729	,090	-,20	2,70
	Retraités	1,000	,605	,102	-,20	2,20

*. La différence moyenne est significative au niveau 0.05.

 

Tabl. 16 Niveau d’études Père et Matières Non Appréciées

	MIC				MIA				MIS				MIDEN				MINTR				MREG				AMO
Niveau d’études Père	N	M	F	S	N	M	F	S	N	M	F	S	N	M	F	S	N	M	F	S	N	M	F	S	N	M	F	S
Sans diplôme	13	3.15	1.536	0.212	13	2.46	1.647	0.186	13	3.23	0.815	0.490	13	2.38	1.566	0.205	13	2.15	1.98	0.125	13	1.92	2.325	0.082**	13	1	1.629	0.190
Baccalauréat	12	3.75			12	3.50			12	3.83			12	3.50			12	3			12	3.33			12	1.08
Jusqu’à Bac + 3	27	2.93			27	2.78			27	3.22			27	3.04			27	3.15			26	2.42			27	1.07
Supérieur à Bac + 3	26	3.58			25	2.56			25	3.28			26	3.04			24	2.67			25	3.04			25	1.88
Total	78	3.31			77	2.77			77	3.34			78	3.00			76	2.80			76	2.68			77	1.32

*est significatif au niveau 0.05 et **est significatif  au niveau 0.10.

 

 

Tabl. 17 Niveau d’études Mère et Matières Non Appréciées

	MIC				MIA				MIS				MIDEN				MINTR				MREG				AMO
Niveau d’études Mère	N	M	F	S	N	M	F	S	N	M	F	S	N	M	F	S	N	M	F	S	N	M	F	S	N	M	F	S
Sans diplôme	27	3.37	0.326	0.807	27	2.74	0.120	0.948	27	3.41	0.636	0.594	27	2.74	1.498	0.222	27	2.41	3.400	0.022*	26	2.5	0.525	0.666	27	1.19	2.517	0.064**
Baccalauréat	25	3.08			25	2.96			25	3.52			25	3.08			25	3.16			24	2.63			25	1.44
Jusqu’à Bac + 3	20	3.45			20	2.80			20	3.30			20	3.40			20	3.35			20	2.85			20	1.15
Supérieur à Bac + 3	10	3.20			9	2.78			9	2.89			10	2.50			8	2.25			10	3.20			9	2.67
Total	82	3.28			81	2.83			81	3.36			82	2.98			80	2.86			80	2.71			81	1.42

*est significatif au niveau 0.05 et **est significatif  au niveau 0.10.